7. Педагогические факторы успешности обучения. Внешние факторы эффективности учения: зачем, почему, как учить? Отсюда — цель учения. - содержание учения - средства учения - формы учения (монолог, диалог) - методы учения (информативные и проблемные). Учение как процесс включает в себя: уяснение - осмысление (понимание) - запоминание (опосредованное и непосредственное) - применение (решение задач) - контроль - оценка. Учение как деятельность включает в себя: мотив - цель - план - предмет - операции - контроль - результат. Существует 2 способа учения как деятельности:
Содержание обучения – особенности и характеристики тех знаний, которые передаются учащимся. С этой точки зрения для успешного обучения необходимы: 1) оптимальная полнота знаний, достаточная для того, чтобы освоить ту деятельность, к которой готовится учащейся; 2) баланс обобщенности и систематичности знаний с конкретным наполнением этих знаний; 3) логическая строгость знаний; 4) четкая дифференциация и связь между эмпирическим и теоретиескими знаниями; 5) разнообразие языков (модельные, схематические, систематически представления знаний необходимы для лучшего сохранения их в памяти; текст – для развернутого представления знаний).
Методы объяснения
Наибольший эффект достигается при сочетании методов (причем 75-80% материала нужно давать информационным методом в сочетании с дедуктивным, а остальное проблемным методом).
Методы обработки по видам памяти: произвольная и непроизвольная отработка; опосредованная и непосредственная. Средства запоминания бывают смысловыми – естественными (схема, классификация) и искусственными – мнемотехника (предложенная учителем или индивидуальная). Понимание (отработка) и запоминание могут идти параллельно, так и быть растянутым во времени. Фаза понимания может быть очень короткой – если особое понимание не требуется, но много времени требует запоминание. Для избавления от ошибок при отработке Гальперин предложил отработку с поэтапной интериоризацией. При выполнении упражнения предлагается пользоваться тем материалом, по которому проходило запоминание. В младших классах: выполнение действий с помощью опоры –> громкая речь –> шепот –> без голоса, внутренняя речь –> без внутренней речи, автоматизация. В старших классах этот процесс происходит свернуто. Зинченко и Смирнов установили:
Опосредованное произвольно запоминание требует меньше времени, чем произвольное. Механическое запоминание менее эффективно, чем произвольное; поэтапная интериоризация максимально эффективна.
Контроль классифицируется: 1. По типам заданий, используемых при контроле (рассказать, ответить на вопрос, привести пример). Самым эффективным является рассказ с примерами и решение задач. Простой рассказ неэффективно. Подведение под понятие более эффективно для понимания. 2. По видам ответов (конструируемый и выборочной; развернутый ответ или тестовая форма) Наиболее эффективен конструируемый ответ. При определенных условия может быть эффективен выборочный ответ: при добросовестном отношении учащегося к контролю и тонких различиях между правильными и неправильными ответами. 3. По месту в процессе учения: а) исходный ( контролируется то, владеют ли ученики необходимфыми исходными знаниями для освоения определенного предмета) – эта процедура редко применяется на практике; б) промежуточный – направлен на проверку понимания материала; в) итоговый – по прохождению темы. Промежуточный контроль для учения более эффективен, чем итоговый. 4. По знаково-речевой форме (устный, письменный или их сочетание). Письменный контроль упорядочивает знания, приводит их в систему, повышает аккуратность, развивает письменную речь. Устный контроль позволяет более точно проконтролировать знания, но требует больше времени.
Формы обучения.
Средства обучения – информационные носители, способы получения, передачи и обработки информации. Средства могут быть традиционными и на базе компьютеров; аудиальными и визуальными. Средства на промежуточном, предварительном и итоговом контроле знаний влияют на эффективность этого процесса.
Фактором существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение. Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами? Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным, т.к. пройден период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям. Л.С. Выготский придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости. Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития. Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными.
|
|
|
|